Модельные характеристики способностей и одаренности учителя.

Автор: Н.А. Аминов

 


Введение

   Модельные характеристики - это идеальные характеристики состояния преподавателя, в котором он может показать результаты, соответствующие высшим мировым или национальным стандартам. Знать модельные характеристики необходимо для направленной учебно-воспитательной работы со студентами в колледже или вузе и отбора учителей. Модельные характеристики (их называют еще показателями или факторами) делятся на:
а) консервативные, не поддающиеся тренировке, и неконсервативные, изменяющиеся под влиянием обучения. Если модельные характеристики в каком-либо виде педагогической деятельности предполагают определенное сочетание консервативных показателей, то такие показатели являются основой для отбора;
б) компенсируемые и некомпенсируемые. Компенсируемыми называются такие показатели, низкий уровень которых может быть возмещен (компенсирован) высоким уровнем других показателей. В подавляющем большинстве случаев мы встречаемся с частично компенсируемыми показателями: небольшие отставания в развитии одного из качеств компенсируются, большие - нет. Существуют три основных пути определения модельных характеристик педагогической одаренности.
1. Исследования учителей высокого класса. Однако этот путь определения модельных характеристик дает сведения лишь о том, что имеет место в настоящее время. Но если идет речь о подготовке будущего мастера, то он должен отличаться такими показателями, которых до него еще ни у кого не было.
2. Расчет так называемых должных показателей (стандартов качества работы учителя).
3. Прогнозирование модельных характеристик. Материалами для прогнозирования являются либо данные учителей разной квалификации, либо данные сильнейших мастеров разных лет. Консервативные и некомпенсируемые модельные характеристики педагогической одаренности За последнее время предприняты попытки изучения модельных характеристик учителя. В исследовании Л.М.Митиной  использовалась методика оценки работы учителя (МОРУ), предложенная представителями американской ассоциации гуманистической психологии для совместной программы исследования труда учителей в США и РФ. С помощью этой методики измеряются семь модельных характеристик учителя высшей квалификации на уроке:
1) умение контролировать уровень знаний учащихся;
2) умение устно и письменно предъявлять учащимся учебный материал;
3) умение организовать учебную работу на уроке;
4) умение вести диалог с учащимися;
5) умение использовать различные методы обучения;
6) умение насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами;
7) умение поддерживать дисциплину на уроке.

  Были обследованы группы: 0 группа - студенты выпускного курса педвуза - 60 человек (30 студентов факультета русского языка и литературы и 30 студентов математического факультета); 1 группа - учителя со стажем работы в школе до 10 лет - 30 человек; II группа - учителя со стажем работы в школе от 10 до 15 лет - 30 человек; III группа - учителя со стажем педагогической работы 20 лет и более - 30 человек. Как и ожидалось, уровень развития умений, необходимых учителю на уроке, у студентов - выпускников был ниже минимально необходимого. При этом у студентов-математиков это касалось и дидактических умений (1, 2, 3, 5). У учителей со стажем работы в школе до трех лет в 75% случаев кривая реального уровня владения педагогическим мастерством была ниже минимально необходимого. Это связано с тем, что молодые учителя, придя в школу, имеют теоретические знания своего предмета, но испытывают трудности в организации учебной деятельности учащихся и установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке. У учителей, имеющих стаж педагогической работы 10-15 лет, уровень владения такими умениями, как получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении, общение, взаимодействие учителя с учениками и поддержание творческой атмосферы урока оказался ниже 58% уровня развития педагогического мастерства. У учителей с большим стажем работы в школе (20 лет и более) по умению получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении; по умению демонстрировать знания учебного процесса, письменного и устного материала; по умению организовать время урока, пространство класса, учебные пособия и ТСО в целях обучения; по поддержанию творческой атмосферы на уроке - реальный уровень находился ниже минимально необходимого, зато по умению поддерживать на уроке приемлемое поведение учеников - выше минимально необходимого. Итак, результаты данного исследования показали, что из семи базовых умений у всех групп учителей наименее развиты: умение вести диалог с учениками (4-е умение) и особенно - создавать на уроке творческую атмосферу, пробуждать положительные эмоции (6-е умение).

  Однако вопрос о том, какими причинами обусловлены различия в стиле работы успешных учителей, остается открытым. В исследовании Н.А.Аминова  проведенном с целью разработки критериев профотбора на педагогические профессии, изучались модельные характеристики, детерминирующие успешность профессиональной диагностики - потенциальной педагогической пригодности. Мы показали, что такой отбор не может ограничиваться применением тестового обследования. Исследования включали в себя методы беседы, наблюдения, экспертные методы. Работа проводилась на базе Центра профориентации Курского педагогического института, в Курском институте повышения квалификации учителей, в средних школах, в ходе конкурсов "Учитель года" и "Воспитатель года". Всего в нем приняло участие более 1000 человек:

1) учащиеся педагогических классов средних школ;

2) абитуриенты 

3) студенты КГПИ;

4) учителя г.Курска и области;

5) участники названных конкурсов.

  В качестве экспертов при оценке учащихся выступали классные руководители, учителя по профилирующим предметам, преподаватели института, работающие в педагогических классах, школьные психологи (не менее 3-х оценок на каждого испытуемого). Оценку потенциальной профессиональной пригодности абитуриентов пединститута давала экспертная комиссия в составе: педагог, психолог, логопед и декан факультета. Студентам экспертную оценку давали преподаватели психолого-педагогических дисциплин, методисты и предметники, ведущие специальные дисциплины. За экспертную оценку лучших педагогов были взяты результаты конкурса. Учитывая результаты диагностики учащихся педагогических классов и студентов КГПИ, программа диагностики работающих учителей была значительно сокращена и включала в себя проведение только трех тестов:
1) Д.Холланда - для определения профессиональной направленности;
2) Г.Хеннинга - для определения ведущей мотивации преподавательской деятельности;
3) Р.Кэттелла - для определения эмоциональной устойчивости (сопротивляемости развитию синдрома эмоционального сгорания). Участвующие в диагностике педагоги были разделены на две группы: а) "элитарную", состоящую из участников конкурса "Учитель года" (10 человек) и б) "контрольную", в которую вошли слушатели ИПК учителей (60 человек). В результате проведения теста Д.Холланда в число ведущих профессиональных интересов у элитарных педагогов вошли следующие:
1) интерес к профессиям социального типа (50%);
2) интерес к профессиям артистического типа (20%);
3) интерес к профессиям исследовательского типа (10%). В контрольной группе установлены следующие соотношения между ведущими профессиональными интересами:
1) социальный тип (70%);
2) артистический тип (20%);
3) исследовательский тип (10%). В результате проведения теста Д.Хеннинга в число ведущих мотивов у элитарной группы учителей вошли следующие: - потребность в познании других людей;
- потребность в альтруизме;
- потребность в уважении со стороны детей и самоуважении.
У контрольной группы в число ведущих мотивов вошли: - потребность в аффиляции (общении с детьми),
- потребность в опеке, потребность в уважении со стороны детей.
Анализ средних значений по показателям эмоциональной устойчивости Р.Кэттелла позволил выявить следующие тенденции: "лучшие" учителя имеют большую эмоциональную устойчивость или меньше подвержены развитию синдрома эмоционального сгорания в процессе учебно-воспитательной работы с детьми. Они легче переносят отрицательные эмоции, более уверены в себе, проявляют высокое самообладание в конфликтных ситуациях. То, что эмоциональная устойчивость в целом выше среднего в обеих группах, подтвердила необходимость данного качества для педагогов. Высокий уровень его развития позволяет учителю выдерживать напряженность педагогического труда с наименьшими затратами и, следовательно, иметь большие ресурсы для профессионального роста. Итак, результаты данного исследования показали, что из двух групп модельных характеристик педагогической одаренности наиболее прогностичными оказались показатели педагогической направленности (мотивации власти при социальной направленности профессиональных интересов) и показатели выраженности специальных способностей (эмоциональной устойчивости, сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания). В литературе существуют косвенные данные, подтверждающие результаты этой работы (2). При выборочном тестировании представителей семи профессиональных групп был обнаружен сильно выраженный мотив власти у учителей, священников, журналистов и психологов, в отличие от администраторов, врачей и юристов. В первых четырех случаях мы имеем дело с явно "манипулятивными" профессиями, связанными с воспитанием других людей, оказанием на них влияния с целью возможного их изменения. Направленность учителя на содействие психическому развитию школьника является едва ли не единственным признаком высокого уровня развития педагогической одаренности, значение которого для прогноза педагогического мастерства признается большинством исследователей. Однако, как было показано в работе С.П.Крегжде, даже у учителей с разным стажем работы (выборка более 400 человек), которые выбрали эту профессию при отсутствии педагогической направленности, данная направленность в подавляющем большинстве случаев (74%) не формируется. Сам факт связи эмоциональной стабильности с умением учителя создать в классе теплую, доброжелательную обстановку на уроке был установлен еще Д.Райнсом в 1961 (37). Позднее сходные связи были выявлены в работах Р.Кэттелла (36), Н.А.Аминова (3), Е.Анищук (5), Б.А.Вяткина с соавт. (6), (7), Э.А.Голубевой (10), Д.Г.Юдашева (33) и др. Однако, выявленная связь между эмоциональной стабильностью и умением учителя создавать в классе теплую, доброжелательную обстановку не рассматривалась как ведущий признак педагогической одаренности, предопределяющей успешность педагогов высокого уровня мастерства. Таким образом, удается показать существование природных предпосылок (задатков), предрасполагающих к более выраженному эмоциональному компоненту (стабильности, контролю эмоционального ресурса), который, в свою очередь, предопределяет легкость и прочность формирования двух базовых педагогических умений - создания в классе доброжелательной атмосферы и понимания проблем своих учеников. Неконсервативные и компенсируемые модельные характеристики педагогической одаренности Специальных исследований неконсервативных и компенсируемых модельных характеристик учителя-мастера мало, несмотря на огромное число проведенных и проводимых исследований по формированию специальных умений у студентов высшей и средней педагогической школы (20), (23), (25), (34) и т.п. Исключение составляет серия работ, проведенных на кафедре психологии в МГПУ под руководством В.А.Крутецкого (27). Основными целями данного исследовательского проекта были:
1) выделение структуры главных компонентов педагогических способностей учителя труда, учителя русского языка и литературы, учителя истории, учителя математики;
2) вычленение из структуры главных компонентов специальных способностей тех из них, компенсация которых затруднена в процессе обучения. Описанные профессиограммы специальных способностей были получены в результате длительного наблюдения, изучения и анализа реальной деятельности учителей-предметников в процессе преподавания соответствующих предметов, анализа учебных программ, учебников, методических пособий с целью выявления тех специальных способностей и умений, которые необходимы учителю для реализации отдельных пунктов программы, методических указаний и т.п.; анализа результатов широкого анкетного обследования и бесед с учителями-предметниками; а также применения отдельных экспериментальных методик исследования. Компоненты дидактических способностей (ДС) учителей-предметников группировались по четырем блокам:
1) компоненты ДС, необходимые на этапе предварительной подготовки информации;
2) компоненты ДС, необходимые на этапе непосредственной передачи информации учащимся;
3) компоненты ДС, необходимые на этапе "обратной связи";
4) компоненты ДС, необходимые учителю в процессе речевого общения (экспрессивные речевые навыки). Коротко опишем основные результаты исследований профессиограммы учителей начальных классов (8), и представим только перечень компонентов дидактических способностей учителей-предметников (4), (12), (19), (21) и т.п. I. Учителя начальной школы Анализ уровня развития дидактических способностей у педагогов с различным стажем работы в школе и уровнем мастерства дает возможность сделать следующие выводы (8):
1) все учителя, реализующую информационную функцию весьма успешно, имеют достаточно высокий уровень развития всех компонентов дидактических способностей, в то время как учителя, осуществляющие данную функцию весьма посредственно, характеризуются недостаточным уровнем развития, как правило, нескольких, а в некоторых случаях большинства способностей, включенных в структуру;
2) прямой корреляции между уровнем развития дидактических способностей и педагогическим стажем нет, но тенденция развития данных способностей в зависимости от опыта работы в школе имеет место. Так, среди учителей, имеющих высокий уровень развития дидактических способностей, были начинающие молодые учителя, работающие в школе 1 или 2 года. В группе же педагогов, осуществляющих информационную функцию весьма посредственно и имеющих средний и даже низкий уровень развития многих компонентов дидактических способностей, оказались учителя со стажем работы 18, 23, 27 и 33 года;
3) корреляционный анализ показал, что у учителей-мастеров имеет место высокая положительная корреляция как между компонентами каждой из четырех подструктур, так и между подструктурами. Это свидетельствует о том, что дидактические способности учителей, реализующих информационную функцию успешно, более унитарны, компоненты основательно связаны друг с другом, образуя целое. В группе же учителей "не мастеров" такой тесной связи между компонентами нет;
4) среди компонентов каждой из подструктур выделяются способности, компенсация которых затруднена. В первой подструктуре - это способность анализировать информацию с точки зрения доступности ее учащимся; во второй - способность овладеть вниманием учащихся и способность доступно объяснять материалы; в третьей - способность добиваться правильного понимания учащимися содержания новой информации; в четвертой - речевая способность (четкость дикции, убедительность речи). Учителя со средним и низким уровнем развития даже при достаточно высоком уровне развития других компонентов дидактических способностей осуществляют информационную функцию посредственно. II. Учителя труда Учитель трудового обучения должен не только отлично знать свой предмет, передавать знания, умения и навыки учащимся, но и в совершенстве владеть навыками воспитательной работы. Подготовка такого учителя возложена прежде всего на индустриально-педагогические факультеты. В результате исследования (21) были выделены и проанализированы следующие педагогические способности учителя труда:
1) наличие широкого политехнического кругозора,
2) техническое мышление,
3) техническое пространственное мышление,
4) техническая наблюдательность,
5) техническая память,
6) комбинаторная способность,
7) техническая сноровка,
8) чувство практической целесообразности; практическая сметливость,
9) способность вызвать у учащихся любовь к труду, заинтересовать их практическим делом, показать значимость рабочих профессий. III. Учителя русского языка и литературы Лучшие преподаватели русского языка и литературы оказывают огромное воздействие на формирование личности учащихся, осуществляют их нравственное и эстетическое воспитание, влияют на их мировоззрение и поведение.
Была выявлена структура (состав) специальных педагогических способностей учителей русского языка и литературы (12). Компоненты этих способностей оказались взаимосвязанными, что и позволило представить их в виде структурированного комплекса, имеющего пять блоков.
А. Первый из этих блоков включает в себя частично компенсируемые компоненты, служащие базой для формирования всех остальных способностей, и поэтому ему было дано название "основополагающие способности". Они включают в себя:
1) чувство слова,
2) эмоциональную выразительность речи,
3) культуру речи.
На базе этих основополагающих способностей происходит становление литературных и лингвистических способностей, формирование которых может успешно осуществляться в студенческом возрасте, хотя наиболее сензитивный период в их развитии - школьный возраст.
Б. Литературные способности учителя включают в себя:
1) поэтическое восприятие действительности,
2) воссоздающее воображение,
3) образное мышление.
В. Лингвистические способности объединяют следующие компоненты:
1) способность анализировать языковые явления,
2) лингвистическая наблюдательность и память.
Г. Способность к преподаванию литературы:
1) способность к мировоззренческой интерпретации литературного произведения,
2) способность к восприятию и раскрытию художественных особенностей литературного произведения,
3) способность к анализу художественного произведения.
Д. Способности к преподаванию русского языка:
1) способность выделять существенное в языковых явлениях,
2) способность к созданию проблемных ситуаций,
3) способность к методическому разнообразию. IV. Учителя истории Одна из главных задач преподавания истории - формировать у учащихся научное понимание общественной жизни людей. Уроки истории способствуют воспитанию у школьников умений оценивать общественные явления, что позволяет им ориентироваться в современных событиях и явлениях общественной жизни.
Исследования способностей к преподаванию истории, проведенные Л.Н.Лавровой (10), направлены на выявление умений, в которых реализуется данная способность. Комплекс специальных дидактических умений учителя истории состоит из двух подгрупп, включающих в общей сложности 13 умений.
А. 1-я подгруппа включает умения, связанные с особенностями восприятия исторического материала учащимися:
1) умение учитывать специфику исторического материала в процессе изучения его в школе,
2) умение заранее предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предвидеть эти ошибки,
3) умение вызвать интерес учащихся на уроке к событиям исторического прошлого и настоящего,
4) умение передавать учащимся свое отношение к изучаемому историческому событию,
5) умение давать яркое, образное словесное описание исторического события, формируя у учащихся образы, соответствующие наглядные представления,
6) умение реализовать возможности учебно-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории.
Б. 2-я подгруппа включает умения, связанные с особенностями работы над историческим материалом:
1) умение давать оценку социально-политическим фактам прошлого и настоящего, изучаемым на уроках истории,
2) умение устанавливать причинно-следственные связи между фактами, событиями, явлениями, изучаемыми на уроках истории,
3) умение выявить закономерности исторического развития общества в процессе изучения истории на уроке,
4) умение работать над историческими документами на уроке истории,
5) умение работать с исторической хронологией на уроке, формируя у учащихся правильное восприятие времени,
6) умение работать над историческими понятиями на уроке истории,
7) умение работать с историческими картами различного вида, формируя у учащихся пространственные представления. V. Учителя математики Проблема совершенствования подготовки учителей математики к решению сложных и ответственных задач математического образования подрастающего поколения в наше время является одной из самых актуальных. В век научно-технической революции возрастает роль математики в формировании всестороннего развития личности школьника. Именно поэтому без овладения основами математических знаний нельзя стать полноценным членом общества. Владение математическими методами познания расширяет возможности правильного формирования естественно-научной картины мира, вооружает школьника умением логически мыслить, доказывать, обосновывать, аргументировать.
Исследование специальных педагогических способностей учителя математики провел А.В.Андриенко (4). Автору удалось выделить и проанализировать следующие компоненты этих способностей:
1) широкий математический кругозор,
2) абстрактное мышление,
3) математический стиль мышления,
4) пространственное воображение,
5) математическая интуиция,
6) математическая память,
7) способность увлечь ученика математикой; привить ему любовь к математике,
8) способность организовать умственную деятельность школьника,
9) умение осуществлять принцип наглядности на уроке,
10) вычислительная способность,
11) комбинаторная способность.
Итак, результаты данной серии исследований, проведенных под руководством В.А.Крутецкого, действительно, подтвердили сам факт существования неконсервативных и частично компенсируемых модельных характеристик педагогической одаренности у учителей высокой квалификации, но механизм компенсации и декомпенсации отдельных компонентов специальных способностей в этих работах не изучался. Заключение К сожалению, результаты исследований природы педагогических способностей, условий и механизмов их формирования пока не позволяют говорить о существенном продвижении в понимании природы одаренности учителей высокой квалификации.
Предпринятый нами обзор модельных характеристик способностей и одаренности учителя свидетельствуют о том, что во многих работах, посвященных педагогическому мастерству, способности по существу сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Особенно это относится к описанию многочисленных умений, отличающих хороших учителей-предметников.